¿Quién selecciona los contenidos?

¿Quién selecciona los contenidos que se enseñan a los alumnos? ¿Cómo y con qué criterios los selecciona? Hemos visto, en los últimos quince años, cambios radicales en los contenidos establecidos en los currículos de Tecnología, coincidiendo con la promulgación de las sucesivas leyes de educación: Reforma de las enseñanzas medias (1983 – 1991); LOGSE (1991); Reforma de las humanidades preparatoria de la LOCE (2000); LOCE (2002) y, hasta ahora, LOE (2006). Véase, por ejemplo, el resumen elaborado por las asociaciones de profesores de Tecnología de los avatares sufridos por los contenidos de Tecnología en los últimos quince años.

Pero no me parece tan relevante el análisis de los contenidos establecidos en cada una de esas normas, como el hecho de que las sucesivas administraciones educativas muestren tal empeño en fijar los contenidos, convirtiendo así en norma legal los detalles de los currículos de las distintas materias. ¿Qué ventajas e inconvenientes tiene esta forma de proceder?

El hecho de que las distintas administraciones educativas, en ejercicio de sus prerrogativas y competencias, dicten los contenidos que deben impartirse en la Enseñanza Secundaria puede considerarse natural. Pero, ¿qué hay de natural en ello?. Barthes advertía contra la fatalidad de lo natural: lo socialmente aceptado, lo que siempre ha sido así, lo moralmente deseable no es sino el producto de un contrato arbitrario.

La costumbre de fijar mediante normas legales los contenidos de la enseñanza, pone de manifiesto múltiples recelos y problemas de desconfianza: de la administración central hacia las administraciones autonómicas y de todas las administraciones hacia los profesores. Si el gobierno de turno es más jacobino que el anterior, tratará de fijar las enseñanzas en las materias sensibles (léase la lengua, la historia y la geografía y dejémonos de circunloquios), porque no se fían del albedrío de los gobiernos autonómicos. El resto de las materias son rehenes de este enfoque precautorio: qué sentido tiene, por ejemplo, que el gobierno fije el 55% de los contenidos de matemáticas en el Decreto de enseñanzas mínimas, ¿para que la Comunidad Autónoma correspondiente complete el porcentaje restante con un, por ejemplo, 45% de Matemática Andaluza? ¿Puede ser distinta la Física y Química que se enseñe en Galicia o en Castilla la Mancha?

Al utilizar un instrumento normativo de rango muy alto (un Real Decreto, promovido por un Ministerio, para las enseñanzas mínimas y una Orden, elevada por la Consejería de la Comunidad Autónoma de turno) se hacen prácticamente inviables las modificaciones y mejoras en el currículo: ¿quién puede promover mejoras, a la luz de la experiencia en las aulas?, ¿qué hacer si entre los contenidos seleccionados hay un olvido imperdonable? ¿cómo suavizar la redacción demasiado exigente o fuera de contexto de algún contenido? ¿Qué hacer, por ejemplo, con los contenidos sobre “Creación de redes locales” o “Accesibilidad de contenidos” que deberán impartirse en el primer ciclo de la ESO de la nueva asignatura llamada Informática?

La modificación de los contenidos por Real Decreto crea otro problema sobrevenido en el subsistema de los procesos de selección de profesores: el temario de las oposiciones está íntimamente vinculado a los contenidos de las asignaturas que deberán impartir los profesores de esa especialidad. Por eso, si los contenidos cambian deben modificarse los temarios de las pruebas de selección de profesores. Tampoco sirven los libros de texto, que están construidos en torno a los contenidos de la enseñanza como núcleo duro del acto educativo.

A quien redacta el texto de la norma legal se le plantea un serio problema relacionado con el grado de concreción: si los contenidos se enuncian de un modo genérico, la redacción de los contenidos es muy poco útil, porque cabe todo. Si es demasiado minuciosa, es inaplicable por ser demasiado extensa, rígida y, con toda seguridad, muy discutible. Así pues, quien selecciona y redacta los contenidos, para no pillarse los dedos, los enuncia de un modo genérico confiando en que serán los responsables autonómicos y, en última instancia, los libros de texto y los profesores los que acabarán por concretarlos.

Al final, la estrategia de amarrar legalmente los contenidos conduce a un fracaso y no se consiguen los objetivos de uniformidad perseguidos por la Administración, porque ni todos los profesores conocen e imparten todo el temario, ni es fácil evitar que un profesor se dedique a la parte del temario que le es particularmente querida o en la que se siente más a gusto. La consecuencia obvia es la aparición de múltiples currículos: el currículo oficial, que es el que figura en las programaciones y documentos oficiales que se remiten a la inspección educativa y el currículo real, que es el que imparte cada profesor individual en sus aulas.

Es obvio que, por todas estas razones, me inclino por una vía de bajo perfil para la concreción del currículo, en la que las Administraciones fijan el horizonte, las finalidades educativas de cada etapa, en una norma de alto rango y los profesionales de la educación seleccionan los contenidos y promueven actividades encaminadas a la consecución de esos objetivos. Si, además, los objetivos o finalidades educativas de la etapa fuesen el producto de un acuerdo, con rango de estado, negociado entre todas las fuerzas políticas y quedase así fuera del debate partidista, estaríamos ya en la gloria. Si, y esto es ya el colmo, las administraciones promoviesen, estimulasen y favoreciesen el intercambio de opiniones y experiencias entre profesores, estaríamos en un escenario en el que los profesores, que son profesionales responsables, recuperarían la ilusión por su trabajo.