La expresión gráfica en Tecnología

Desde que apareció el primer currículo de una materia de educación tecnológica en la enseñanza secundaria española, a mediados de los años 80, hasta hoy, ha figurado entre sus objetivos el desarrollo de la capacidad de expresar las ideas durante el proceso de diseño de soluciones.

Sin embargo la experiencia acumulada durante todos estos años muestra que, por una desafortunada conjunción de factores y desaciertos, este objetivo no parece alcanzarse en un grado suficiente. En la práctica, los esfuerzos para desarrollar las capacidades expresivas se han limitado a una introducción somera y apresurada al dibujo técnico normalizado.

 

Aprender lenguajes de programación en Tecnología

Aprender al menos un lenguaje de programación, durante la enseñanza obligatoria, me parece muy interesante. Los alumnos de mis clases de Tecnología siempre han respondido con entusiasmo a los ejercicios de programación.

No creo que sea una buena idea incluir una lista de contenidos obligatorios en los currículos de la enseñanza obligatoria. Pero, si las administraciones educativas deciden fijar de forma normativa los contenidos de cada etapa y curso, deberían considerar la utilidad de aprender un lenguaje de programación en el currículo de la enseñanza tecnológica.

El estudio de los materiales en Tecnología

El estudio y el conocimiento de los materiales es importante, creo yo, para un ciudadano común. En primer lugar porque somos todos consumidores y usuarios de productos artificiales y porque el conocimiento de las propiedades y características de los materiales nos permite elegir productos adecuados y usarlos de forma más segura y eficaz.

Las personas que se dedican a las técnicas tradicionales y, en especial, a las artesanías nobles, irradian un enorme respeto y conocimiento de sus materiales específicos. Esa comunión con el material se trasluce, incluso, en la personalidad y el carácter de quien las practica como profesión.

El cemento del currículo

Un alumno de Secundaria, en un día lectivo cualquiera, asistirá a una sucesión de sesiones de clase sin conexión entre si: quizá tenga Lengua y literatura a primera hora, seguida tal vez de Educación Física e Historia; el recreo le servirá para hacer un descanso, tras el cual asistirá a una clase de Química, otra de Filosofía, para terminar con una hora de Matemáticas.

La organización interna del personal docente es un reflejo de esta fragmentación: reunidos en Departamentos Didácticos, entre los que hay muy poca o ninguna coordinación profesional. ¿Se supone que es el alumno, cada alumno, el que debe integrar esos aprendizajes en un discurso coherente sobre el mundo? ¿Cómo podría hacerlo? ¿Qué tiene que ver lo que estudia en cada materia con el resto?

El estudio de las estructuras en Tecnología

Las estructuras resistentes podrían parecer, en el currículo de Tecnología de la Secundaria, el pariente pobre de los contenidos. Si se comparan con otros contenidos más brillantes, como la robótica, la informática o la electrónica, por ejemplo, las estructuras pueden dar la sensación de ser poco “tecnológicas”, poco “modernas”, poniendo estos términos tan de moda entre comillas.

Las estructuras están un poco a trasmano del resto de los contenidos: no están vinculadas al mundo de los mecanismos, aunque muchos libros de texto las encajan en el mismo tema o capítulo, no se encienden luces en ellas, no se mueven, no tienen un display. En resumen, parecen aburridas y con poco gancho. Pero esa es una falsa impresión que solo puede engañar a un observador poco conocedor de la importancia de estos contenidos y de su utilidad para la formación de la mentalidad y la actitud del buen ingeniero.

Los sistemas automáticos en Tecnología

Los contenidos relativos a los sistemas automáticos y la robótica han aparecido, de forma recurrente, en los currículos de Tecnología de todas las reformas posteriores a la LOGSE. Parece obvio el interés de las administraciones educativas, o al menos de sus asesores, en que los jóvenes conozcan estos productos técnicos durante la etapa de enseñanza secundaria.

Pero en ninguno de estos currículos se argumenta suficientemente la pertinencia de introducir su estudio: ¿Es realmente útil y necesario el estudio de los sistemas automáticos en la enseñanza obligatoria? ¿Hasta qué punto es relevante el conocimiento de los sistemas automáticos y robotizados para la formación del talante ingenieril? ¿Se dan en los alumnos las condiciones de maduración y los requisitos cognitivos previos necesarios para abordar este estudio?

¿Quién selecciona los contenidos?

¿Quién selecciona los contenidos que se enseñan a los alumnos? ¿Cómo y con qué criterios los selecciona? Hemos visto, en los últimos quince años, cambios radicales en los contenidos establecidos en los currículos de Tecnología, coincidiendo con la promulgación de las sucesivas leyes de educación: Reforma de las enseñanzas medias (1983 – 1991); LOGSE (1991); Reforma de las humanidades preparatoria de la LOCE (2000); LOCE (2002) y, hasta ahora, LOE (2006). Véase, por ejemplo, el resumen elaborado por las asociaciones de profesores de Tecnología de los avatares sufridos por los contenidos de Tecnología en los últimos quince años.

Pero no me parece tan relevante el análisis de los contenidos establecidos en cada una de esas normas, como el hecho de que las sucesivas administraciones educativas muestren tal empeño en fijar los contenidos, convirtiendo así en norma legal los detalles de los currículos de las distintas materias. ¿Qué ventajas e inconvenientes tiene esta forma de proceder?

Los objetivos de Tecnología en el National Curriculum

A diferencia del modo declarativo, solemne y enrevesado en que están redactados los objetivos en los anexos que desarrollan nuestra reciente Ley Orgánica de Educación (L.O.E.), en el National Curriculum o currículo de la enseñanza obligatoria del Reino Unido aparecen redactados de una forma sintética y clara, en un único párrafo que es un patrón de observación y reúne, en un único texto, la declaración de los objetivos y los criterios para evaluar si se han logrado las finalidades del área.

Resulta interesante leer detenidamente los objetivos didácticos o Attainment Targets del área Design and Technology, que es el equivalente más cercano de nuestras enseñanzas tecnológicas. Pero antes, conviene señalar las diferencias que separan a ambas concepciones del sistema educativo público:

Los objetivos didácticos

En el currículo oficial de todas las materias aparecen redactados, después de un preámbulo que justifica con argumentos más o menos afortunados la necesidad y oportunidad de la enseñanza de dicha materia, sus objetivos didácticos.

Demasiadas veces, dichos objetivos aparecen incrustados en el texto como una declaración forzada, que utiliza un lenguaje vacío, pomposo y rebuscado. Sirvan, a modo de muestra, algunos ejemplos extraídos del Decreto de enseñanzas mínimas de la LOE:

Tecnología y trabajos manuales

Una consecuencia directa del sesgo academicista y pomposo de la cultura española es la mala imagen de los trabajos manuales en nuestro mundo educativo. Las actividades manuales arrastran una fama inmerecida de actividad escolar de baja categoría y de entretenimiento pueril.

Sin embargo, los estudios que vinculan el trabajo manual y el desarrollo de las capacidades intelectuales son numerosos y consistentes. Por eso, en la escuela infantil y primaria las manualidades están perfectamente implantadas y nadie discute su utilidad.

Pero, a medida que un alumno progresa a lo largo de la enseñanza obligatoria, va perdiendo la posibilidad de hacer cosas con sus manos. Todo es texto, razonamiento y memoria. En la Secundaria quedan restos de actividad manual, en forma de materias optativas, que se ofertan preferentemente a alumnos “difíciles”. En el Bachillerato nada de nada.

La tecnología no es sólo ciencia aplicada

Algunas personas, especialmente los profesores de las materias científicas, opinan que la presencia de un área de educación tecnológica en la enseñanza obligatoria es innecesaria y redundante. En su opinión la tecnología no es mas que ciencia aplicada y, desde su punto de vista, bastaría con aumentar las horas de estudio de ciencias en el programa para mejorar la formación en ciencia y tecnología de los alumnos.

Pero ¿qué es lo que nos permite afirmar que la tecnología no es tan solo una aplicación científica? ¿qué otros elementos han dado origen a un producto como, por ejemplo, la aspiradora sin bolsa de la imagen?

Educación tecnológica e igualdad de género

A pesar de los esfuerzos emprendidos por las mujeres y los gobiernos progresistas durante las últi­mas décadas, el reparto de oportunidades en el mundo producti­vo en­tre chicos y chicas ha cambiado muy poco en España.

Algunas mujeres han dado grandes pasos en los últimos años, incorporán­dose a tareas profesio­nales, admi­nistrativas y técnicas y asumiendo cargos de direc­ción. Pero la mayoría de las mujeres siguen concentradas en ocupaciones tradicionales, en empleos mal remunerados y se mantie­nen las dife­rencias de ingresos entre hombres y mujeres.

Tecnología y control democrático

Otra de las buenas razones por las que la educación tecnológica debe impartirse en la enseñanza obligatoria es de orden político: se trata de la garantizar calidad de nuestro sistema democrático. Algunas decisiones políticas importantes, que afectan a la ca­lidad de vida de mu­chas personas, están vertebradas en torno a razones técnicas. La polí­tica energética, la red de trans­portes, el plan hidrológico, la re­cogida y el tra­tamien­to de residuos, la reduc­ción de las emisiones de CO2, son algunos ejemplos de este tipo de deci­sio­nes.

Normal­men­te, los pode­res públicos no hacen explí­citas las razo­nes objetivas de esas decisiones, argu­men­tando que están avala­das por en­jun­diosas y abu­rridas “razones técnicas”, sin entrar en el detalle y reclamando, en cambio, la con­fianza de los administrados en el buen juicio de sus administradores. Pero en las sociedades democráticas, los ciudadanos pueden respal­dar o rechazar la labor de un gobierno en las urnas.

Tecnología y cultura

En España, la cultura científica y técnica nunca encontró sue­lo firme. Salvo raras y esporádicas excepciones, la cul­tura espa­ñola ha venido marcada por un huma­nismo de corte litera­rio que, no sólo ignora, sino que desprecia la ciencia experi­mental y la tec­no­logía. Un debate parlamentario sobre los modos de reducir, en la práctica, la contaminación o una institución como el Deutsches Museum son aquí, sencillamente, impensables.

Se espera que, en España, una persona culta distinga la obra de un pintor impresionista o que sepa, con el programa en la mano, en qué movimiento del concierto se encuentra el pasaje que están ejecutando los músicos. En cambio, a nadie sorprende que reconozca, sin avergonzarse, que ignora cómo funciona su cocina de inducción o cómo reducir el consumo de su frigorífico.

Una fuerza de trabajo competitiva

La mayoría de los países desarrollados analizan con preocupa­ción, en reuniones periódicas, el papel y la eficacia de las ense­ñanzas científicas y técnicas en sus respectivos sistemas educativos.

La ra­zón principal que les mueve a ello es de orden económico. La com­pe­tencia en el mercado exige productos más eficaces, mejor fabrica­dos y más baratos. Las tendencias del consumo favorecen, ade­más, a los productos más diversificados frente a los productos pro­ducidos en grandes series idén­ticas.

El tránsito a la vida activa y adulta

Durante un largo período, que llega por lo menos hasta los dieciséis años, los jóve­nes viven en un ambiente peculiar, muy dis­tinto del que encontrarán al alcanzar la edad adulta. Se encuen­tran, afor­tunadamente, prote­gi­dos en el seno de grupos nu­mero­sos de personas de su misma edad, con los que com­parten gustos y preocupa­ciones. Sus necesidades económicas es­tán cubiertas. Su tra­bajo tiene un conteni­do aca­démico, sin repercusiones econó­micas inmediatas. Sus op­cio­nes y decisiones es­tán vertebradas por el sis­te­ma educa­ti­vo.