Google ha puesto en nuestras manos una herramienta sorprendente: una suite de productividad que se ejecuta en su servidor y que permite el trabajo simultáneo de un grupo de colaboradores. Las ventajas que tiene este servicio y sus aplicaciones didácticas son evidentes. El centro educativo no tiene que comprar licencias de software, no hay que instalar y mantener aplicaciones en los ordenadores escolares, los alumnos utilizan en sus casas las mismas aplicaciones que en el centro, las aplicaciones están permanentemente actualizadas y los alumnos colaboran en la elaboración de un único documento.

Un vistazo histórico a las suites de productividad

Las suites de productividad son el producto estrella de la industria del software. Lo han sido desde que se generalizó el uso del ordenador personal. Al principio fueron aplicaciones que se vendían por separado: procesadores de textos como Easy Writer, Abi Word o Wordperfect, por ejemplo, para crear y editar documentos de texto; hojas de cálculo como VisiCalc, TurboCalc, Borland Quattro o Lotus 1-2-3, para hacer cálculos repetitivos de forma automática y las bases de datos como dBase o dBase III para manejar y consultar grandes lotes de datos relacionados entre si.

Pero enseguida quedó claro que a las empresas, ya fueran pequeñas o grandes, y a los usuarios particulares les interesaba el lote completo. Ese fue el caballo de batalla de Microsoft, que triunfó vendiendo la suite Works desde sus primeras versiones para MS-DOS y con MS-Office, que sigue siendo el producto que le proporciona la mayor parte de sus ingresos. Otra suites, como la Lotus Smartsuite de IBM o la Wordperfect Suite, que cambió varias veces de manos, de WordPerfect Corporation a Novell y luego a Corel, no tuvieron tanto éxito en el mercado, en buena medida a causa de las descaradas prácticas comerciales de Microsoft que disfruta de una posición dominante en el mercado de la informática personal.

Microsoft ha mantenido múltiples batallas judiciales emprendidas por el gobierno norteamericano, la comunidad Europea y muchas empresas de software, como consecuencia de sus acciones contra la competencia pero, a pesar de haber perdido buena parte de esas querellas y de haber pagado importantes multas económicas, sigue disfrutando de una posición de privilegio.

La tibia resolución a favor de Sun Microsystem, en la batalla judicial que libró contra Microsoft por abuso de posición dominante, les decidió a liberar el código de una suite de oficina llamada Star Office y entregarlo a la comunidad de desarrolladores de software de código abierto, que empezaben a crecer como setas en la Red. La suite Star Office pasó a llamarse Open Office con el código abierto, una suite que no ha dejado de crecer y acumular funcionalidades y que hoy es mejor que la suite de Microsoft. IBM se ha sumado recientemente a esta causa y ha liberado el código de su suite Lotus para distribuir una suite de código abierto conocida con el nombre de Lotus Simphony.

La apuesta de Google

Ahora entra en escena Google Docs, interpretando al pie de la letra la consigna de Scott McNealy el presidente de Sun Microsystems que afirma que “la red es el ordenador”, y pone en red una suite de productividad que puede utilizarse desde un cliente web cualquiera.

Google Docs es una suite gratuita, que sólo requiere tener una identidad gmail, es decir, estar registrado como usuario de su servicio de correo web gmail, para usarla. De momento está compuesta por tres aplicaciones: procesador de textos, hoja de cálculo y presentaciones. Es una suite moderna, funciona bien y tiene las funciones principales que se pueden pedir las aplicaciones de productividad.

Pero lo original de Google Docs, además de su funcionamiento en red, es que está diseñado para el trabajo colaborativo. Se entenderá mejor con un ejemplo: imaginemos que escribo un nuevo documento de texto en Google Docs. Sólo he tenido que ir con mi navegador web a la página de Google Docs y ponerme a escribir un nuevo documento. Lo puedo formatear como en cualquier otro procesador de textos, guardarlo en mi disco duro, convertirlo a otros formatos o imprimirlo. Pero puedo invitar también a otra persona o personas para que accedan al documento asignándole uno de estos roles: observador (si sólo quiero que pueda leerlo) o colaborador, si quiero que pueda modificarlo o participar en su escritura.

Aplicaciones didácticas

Es obvio que esta es una herramienta poderosísima que facilita el trabajo en grupo. Un equipo de alumnos puede elaborar documentos de forma colectiva, con la ventaja añadida para el profesor de que queda registrado el historial de la creación y edición del documento de cada colaborador, lo que facilita enormemente la valoración del trabajo individual en el equipo. Los alumnos pueden trabajar desde su casa: no es necesario estar en una sesión presencial en el aula de Informática del centro. El trabajo colectivo en un entorno abierto a otras personas acrecienta el estímulo para “hacerlo bien” porque los ojos de sus iguales están observando.

Para los centros educativos hay ventajas añadidas: no es necesario comprar licencias propietarias de software e instalarlas en cada ordenador, configurarlas una a una y mantenerlas actualizadas. Basta con que cada ordenador esté conectado a Internet.

En Tecnología hay muchas actividades y trabajos en grupo que pueden llevarse a cabo con Google Docs: trabajos de investigación, documentación de proyectos, volcado de un trabajo de webquest, etc. Tratemos de sacarle partido.

Desde que apareció el primer currículo de una materia de educación tecnológica en la enseñanza secundaria española, a mediados de los años 80, hasta hoy, ha figurado entre sus objetivos el desarrollo de la capacidad de expresar las ideas durante el proceso de diseño de soluciones.

Sin embargo la experiencia acumulada durante todos estos años muestra que, por una desafortunada conjunción de factores y desaciertos, este objetivo no parece alcanzarse en un grado suficiente. En la práctica, los esfuerzos para desarrollar las capacidades expresivas se han limitado a una introducción somera y apresurada al dibujo técnico normalizado.

El modo en que están redactados los objetivos es intencionadamente abierto y escasamente determinado, aunque bastante homogéneo. Dicen, por ejemplo, los sucesivos decretos y órdenes que establecen los objetivos del currículo:

“Expresar y comunicar las ideas y decisiones adoptadas en el transcurso de proyectos tecnológicos sencillos, así como explorar su viabilidad y alcance, utilizando los recursos gráficos, la simbología y el vocabulario adecuados” LOGSE (1990)

“Expresar y comunicar ideas y soluciones técnicas y explorar su viabilidad, empleando los recursos adecuados” LOCE (2002)

“Expresar y comunicar ideas y soluciones técnicas, así como explorar su viabilidad y alcance utilizando los medios tecnológicos, recursos gráficos, la simbología y el vocabulario adecuados” LOE (2006)

La idea que subyace a todas estas redacciones es la intención de desarrollar en los alumnos la capacidad de expresar sus ideas, las ideas que se les ocurren durante el proceso de resolución de un problema, de la forma más apropiada. Queremos que sean capaces de transmitir a otras personas las soluciones que han concebido y hacerlo en términos correctos, con un vocabulario adecuado y utilizando los recursos idóneos. También pretendemos que sean capaces de explorar si sus ideas son factibles en la práctica y explorar sus efectos y consecuencias.

El escaso desarrollo de la capacidad de expresarse gráficamente es ciertamente frustrante: a los 16 años siguen pintando de forma inmadura, con trazos inseguros. No es justo compararlo con su capacidad de expresión verbal que es mucho más potente y ha sido sistemáticamente desarrollada. De hecho, prefieren expresar sus ideas verbalmente, acompañándose de gestos con las manos. Pero está muy lejos de las intenciones declaradas en los currículos oficiales.

¿Cuáles son los recursos adecuados para expresar una idea y explorar si su realización es viable? A veces un boceto, trazado a lápiz con mano resuelta sobre una hoja de papel, es lo mejor para expresar una idea y discutirla. Pero otras veces sería necesario un dibujo preciso, hecho a escala, para comprobar cómo encajan las distintas piezas que componen el objeto y detectar posibles problemas con antelación. Un modelo o maqueta, hecha con cartón plegado, podría ser un buen modo de explorar las formas de un objeto imaginado y sus propiedades espaciales. Un diagrama siempre es un modo claro de representar los distintos pasos y acciones de un proceso.

¿Cómo desarrollar sus capacidades de expresión gráfica? ¿Qué utilidad tienen en la enseñanza de la resolución metódica de problemas en el contexto escolar, por poner algunos ejemplos, la normas de acotación de un plano, el ejercicio de los trazados y las construcciones geométricas, la transferencia entre una proyección axonométrica cualquiera y sus proyecciones, la resolución de problemas de vistas complicadas en diédrico? ¿Es más útil la representación de objetos o la esquematización de instalaciones? ¿Es necesario aprender a representar un proceso mediante un diagrama o es una habilidad de la que podemos prescindir? La enseñanza de la representación normalizada se lleva mucho tiempo, tiempo que no tenemos y no podemos detraer del bloque fundamental: enfrentarse a un problema y tratar de resolverlo de un modo ordenado y metódico con recursos materiales.

Sólo tengo preguntas. Sé que dedicamos mucho esfuerzo a enseñar la representación objetiva de objetos sólidos y que, a cambio, no obtenemos avances significativos en sus capacidades expresivas. ¿Encontraremos ayudas poderosas en las herramientas informáticas? Desde luego, las habilidades necesarias para expresar y explorar gráficamente una idea deben ser enseñadas y ejercitadas. No nacen de la nada y su enseñanza requiere tiempo.

El profesor de Tecnología debe crear situaciones en las que sus alumnos se vean en la necesidad de expresarse e interpretar las ideas de otros. Y mostrarles cómo pueden utilizarse diversos recursos gráficos. Y todo ello requiere tiempo y una acción docente intencionadamente dirigida a ese fin.

Uno empieza a darle vueltas a este tema y sabe que va a decir cosas que, por repetidas, se han convertido en lugares comunes, en afirmaciones manidas. Y es que la evaluación es la parte más difícil del proceso educativo y, permítaseme decirlo, la peor resuelta. Que la evaluación es necesaria, que debe ser formativa, que debe ser objetiva, continua, etcétera, de acuerdo. Pero ¿cómo se ata esa mosca por el rabo?

La evaluación es la parte más delicada del proceso porque, formalmente, consiste en emitir un juicio. El resultado de una evaluación tiene siempre implicaciones emocionales para las personas y, cuando son grandes exámenes, consecuencias académicas y profesionales. Los exámenes, test, pruebas o controles, que tenemos varios eufemismos para este acto, tienen un innegable carácter litúrgico cuando tienen esas consecuencias: el oficiante los sienta en fila, sin contacto visual con los trabajos de otros, el silencio es absoluto, las instrucciones son tajantes y el ambiente tenso hasta que pronuncia el esperado “pueden ir saliendo” equivalente al “podéis ir en paz”. Por su parte, los examinados mantienen un control estricto del lugar que ocupa el vigilante en la estancia, buscando el momento más propicio para sacar ventaja. ¿Cuál es su eficacia educativa?

A mi me parece que una evaluación debería consistir en una descripción argumentada, en la que el profesor expresa lo que, a su juicio, ha logrado o no ha logrado el alumno. Pero esa forma de evaluación razonada debe poder resumirse, para ser práctica a efectos académicos o administrativos, en una palabra. Lo mismo que en la administración de justicia, cuando el tribunal emite una sentencia valora los argumentos dados por las partes pero, al final, debe resumirlo en una palabra: Inocente o Culpable. En educación hemos dado miles de vueltas a estas palabras que resumen la valoración. Lo más aséptico parece ser una cifra en una escala como, por ejemplo, 4,6 sobre 10. O una letra: B o F, como hacen los anglosajones. Pero las cifras no hacen el resultado más objetivo, no pueden esconder la liturgia del juicio, ni evitar que se visualice su equivalente verbal: NO APTO, INÚTIL, INCAPAZ, INEPTO, NEGADO.

Se han hecho muchos esfuerzos para matizar los elogios, cuando la evaluación es positiva, y para suavizar el reproche implícito en las palabras empleadas cuando es negativa. Cuando es positiva disponemos de una amplia variedad de juicios y utilizamos Sobresaliente (Sobresale claramente de los demás), Notable (Destaca sobre otros), Bien (Bueno, Vale, No está mal), Suficiente (No es mucho pero ¡qué le vamos a hacer!, Lo tolero, Aceptable). Pero cuando la evaluación es negativa los reunimos a todos bajo un genérico Insuficiente (No basta, Escaso, Corto) para no tener que matizar en una escala de cinco peldaños negativos que nos llevaría a despeñarnos entre Mediocre, Muy deficiente, Cutre, y el infinito catálogo de términos despectivos de la lengua castellana. Y a veces, creo, nos pasamos de edulcorados cuando utilizamos, para no herir susceptibilidades, términos como Necesita mejorar (¡¡ bastante !!) o Progresa adecuadamente.

Aunque la evaluación debería limitarse a valorar la adquisición de conocimientos y destrezas, demasiado a menudo deriva en juicios de intenciones, en valoraciones personales. Los profesores y evaluadores tenemos un cierto poder, un poder que no deberíamos utilizar para castigar, ni para etiquetar a las personas. Es una responsabilidad que tenemos que asumir y ejercer conscientemente y de forma asertiva. La exclusión social derivada de un historial escolar negativo debería ser consecuencia sólo de los actos y actitudes del educando, pero no de la actitud de un profesor que ha abusado de su poder. La historia está llena de casos y anécdotas de alumnos demasiado díscolos, creativos, disléxicos e irreverentes que, una vez superado el escollo del rechazo escolar, han tenido la fortuna de poder desarrollarse personal y profesionalmente. Pero los que no han tenido esa fortuna son, a buen seguro, legión y se han perdido en la masa gris de los sin nombre.

La enseñanza debe ser siempre un arte benévolo. Cuando uno abraza esta profesión lo hace, supongo, para hacer el bien. Y lo digo tal cual suena, hacer el bien, aunque suene ingenuo o incluso cursi en un mundo en el que demasiadas personas, empresas e instituciones persiguen únicamente su provecho y lo hacen, como dicen ellos, “sin complejos” que equivale, digo yo, a “sin escrúpulos”.

Por ello es por lo que afirmamos, desde una cierta perspectiva de la educación, que la evaluación debe ser formativa, un acto más del proceso de enseñar y aprender. La preparación para la evaluación, su desarrollo y sus resultados debe ser analizados y comentados con el alumno, para que sepa cómo puede mejorar. De nada sirve esconder el examen y negarse a discutir la valoración con el alumno.

Es cierto que nos vemos obligados a celebrar (de nuevo la liturgia) exámenes formales, en fila, vigilados y en silencio y a conservar los exámenes como prueba de cargo. Pero, en mi opinión, esta dinámica de los grandes exámenes sólo tiene utilidad administrativa y, en todo caso, como acicate extremo para estudiar. Pero no contribuyen por si solos a la función formativa de la evaluación ni sustituyen las ganas de aprender.

¿Se puede comprender, de forma efectiva, el funcionamiento de los circuitos eléctricos en un entorno virtual? Con la electricidad, las posibilidades de experiencia sensorial son muy limitadas: la electricidad es invisible, inodora, casi una entidad mágica de la que sólo dan cuenta algunos fenómenos no menos mágicos como el magnetismo o la electrólisis.

Los profesores solemos explicar las magnitudes y los fenómenos eléctricos haciendo constantes referencias a otras entidades físicas con las que presumimos una cierta analogía: la presión, el caudal de agua, la diferencia de nivel en dos vasos comunicantes etc.

Pero las posibilidades de experiencia sensorial con los circuitos son mínimas: construir circuitos, con receptores fuertemente sensoriales como bombillas y motores, y comprobar que funcionan. Pero en cuanto a las magnitudes, que son abstracciones conceptuales, tenemos que fiarnos de los instrumentos.

El aprendizaje con circuitos reales es lento. Hay que montar los componentes en un tablero o una placa protoboard y cablear antes de probar. Y muchas veces el circuito no funciona: tiene demasiados puntos sensibles, pasan muchas cosas y hay demasiados factores en juego. Todos los fenómenos que tienen lugar en un circuito, influyéndose mutuamente, hay que integrarlos en un discurso teórico que es ciertamente abstracto. Y, muchas veces, los alumnos se desaniman cuando ven que no funciona, y no saben por qué. ¿Será un mal contacto, las conexiones están equivocadas o es mi culpa porque no tengo ni idea de esto? Un simulador de circuitos, en cambio, permite a nuestros alumnos experimentar con la electricidad de un modo divertido y seguro. No hay límite de instrumentos ni de componentes, no hay que comprar nada. Se pueden simular circuitos erróneamente conectados, las consecuencias no serán nunca dramáticas.

La eficiencia de los sistemas de simulación por software ha hecho que incluso en los circuitos electrónicos reales, en los que sus bloques funcionales están implementados en chips, cada vez más pequeños y soldados mediante la tecnología SMT en placas de circuito impreso multicapa, las técnicas de medida tradicionales ya no sean útiles. El ingeniero ya no utiliza polímetros, osciloscopios ni puntas de medida o sondas para tomar valores de tensión o de impedancia, para luego efectuar sus cálculos. Ahora, el software de medida está incorporado en el chip y proporciona los ensayos que permiten comprobar su funcionamiento.

Pero una dificultad específica de la enseñanza de los contenidos relativos a los circuitos eléctricos es la relativa a la organización espacial. Los componentes de un circuito tienen, por un lado, una forma física y, por otro lado, una representación simbólica. La disposición espacial de un circuito eléctrico real, los componentes, sus terminales y los cables que los conectan y la representación esquemática de ese mismo circuito, hecho de símbolos y segmentos rectos, es completamente distinta. La relación entre ambas entidades es una relación puramente lógica que exige una operación compleja de transferencia. A muchos alumnos les resulta difícil este tipo de pensamiento. Por eso es preciso encontrar alguna forma práctica de vincular el aprendizaje con circuitos virtuales y la conexión de circuitos tangibles, con componentes físicos y cables, para ayudarles a hacer esta transferencia.

Por eso, los simuladores de circuitos idóneos para su uso en la enseñanza Secundaria deben estar orientados a este propósito, disponer de utilidades básicas de análisis y medida de magnitudes. Las aplicaciones más potentes de este tipo (como Multisim de National Instruments, eSpice o Pspice), utilizadas en los trabajos profesionales de ingeniería o en los estudios de nivel universitario, son inadecuados para nuestro propósito. El uso del simulador ha de ser intuitivo y sencillo. Es deseable que la representación de los componentes y del circuito sea realista y que, simultáneamente, en la misma pantalla, aparezca la representación esquemática del circuito y sus símbolos. Veamos algunos de los muchos simuladores de circuitos que cumplen estos requisitos:

Crocodile Clips:

Es un producto de la empresa británica Crocodile Clips Inc., que fabrica muchos otros productos interesantes de software para la enseñanza: Crocodile Science Player (para simular fenómenos físicos), Crocodile Technology 3D (con el que se pueden simular no sólo circuitos, sino también mecanismos, programación de microcontroladores y diseño de placas de circuitos impresos.

revista REEA, del profesor J.C.M.Castillo, que sirven perfectamente a los propósitos de un simulador de circuitos eléctricos en la Secundaria y el Bachillerato, desde el Crocodile Clips Elementary, adecuado por su presentación realista de los componentes, un interface fácil de usar, aunque su biblioteca de componentes está limitada, pero no necesitamos más. Incluso la versión Elementary viene con un buen lote de hojas de trabajo ya elaboradas, en las que se presentan los principios básicos de la corriente eléctrica y los circuitos

Edison:

Edison es un software propietario, de la empresa húngara DesignSoft, dirigido a estudiantes que se inician en electricidad y electrónica. La misma empresa produce un excelente programa, llamado Tina, de diseño y análisis de circuitos electrónicos.

Edison está distribuido en español. Tiene una interfaz de usuario, un poco naïf pero efectiva, en el que se representan simultáneamente el circuito y sus componentes en perspectiva caballera, su esquema y la pantalla de los instrumentos dedicados al análisis de la señal.

RCSim:

Es un simulador de circuitos muy elemental. Dispone de una librería muy limitada en la que hay componentes resistivos, fuentes de tensión y de corriente y cables para hacer las conexiones. Permite el diseño del circuito directamente en pantalla mediante selección del componente y ubicación en la hoja de dibujo.

Cuenta con instrumentos de medición que muestran los valores de voltaje y corriente mientras se ejecuta la simulación. Este programa es de libre distribución, puede descargarse desde este enlace y utilizarse sin restricciones.

Qucs:

Finalmente, aunque desborda los requisitos de simplicidad para la simulación de circuitos en Secundaria, no me resisto a dar noticia de la existencia de Qucs. Quite Universal Circuit Simulator es un interesante proyecto de software libre para la simulación de circuitos mediante una interfaz gráfica de usuario. Con Qucs se puede construir un circuito virtual y simular su funcionamiento con corrientes elevadas y pequeñas y el comportamiento del ruido. Una vez terminada la simulación, pueden verse los resultados en una ventana de presentación.

Aunque las versiones listas para su descarga son aún incompletas, me parece un proyecto muy ambicioso, a juzgar por las primeras versiones disponibles para su descarga y por los objetivos fijados por sus autores: simulación de circuitos en continua y en alterna, análisis a partir de los parámetros S de sus componentes, análisis de ruido y de régimen transitorio. Su desarrollo está enfocado a plataformas GNU/Linux y, como ellos dicen, sin dedicar esfuerzos especiales para que sea soportado por otros sistemas operativos, aunque ha sido compilado con éxito y ejecutado en Solaris, NetBSD, FreeBSD y otros.

Aprender al menos un lenguaje de programación, durante la enseñanza obligatoria, me parece muy interesante. Los alumnos de mis clases de Tecnología siempre han respondido con entusiasmo a los ejercicios de programación.

No creo que sea una buena idea incluir una lista de contenidos obligatorios en los currículos de la enseñanza obligatoria. Pero, si las administraciones educativas deciden fijar de forma normativa los contenidos de cada etapa y curso, deberían considerar la utilidad de aprender un lenguaje de programación en el currículo de la enseñanza tecnológica.

¿Por qué aprender a programar?

La programación es una vía poderosísima para elaborar los procesos del pensamiento y desarrollar capacidades generales como, por ejemplo, la abstracción, la planificación de procesos, la síntesis, la descomposición o fragmentación, el análisis de alternativas, etc.

El objetivo principal de la educación tecnológica, y el que figura en el primer lugar en el currículo, es lograr que todos los alumnos sean capaces de abordar de manera sistemática un problema, diseñando, construyendo y poniendo en uso un producto o solución. El aprendizaje de un lenguaje de programación contribuye en gran medida al logro de ese objetivo principal.

Aunque el enfoque metódico predominante en las enseñanzas tecnológicas sea el método de proyectos, mediante el que se enseña a resolver un problema diseñando y construyendo un objeto, circuito o artefacto, podrían alcanzarse los mismos objetivos mediante la programación: dado un problema o propuesta de diseño, los alumnos deben diseñar, construir y evaluar un programa informático apropiado. Las semejanzas entre el diseño y construcción de productos en el taller son muchas:

• En ambos casos, una estrategia adecuada consiste en dividir el problema en aspectos parciales o subproblemas, más limitados y fáciles de abordar.

• Al diseñar un objeto, esperamos que el alumno sea capaz de concebir varias soluciones alternativas para cada uno de los problemas parciales identificados. También al crear un programa informático, el alumno debe elaborar algoritmos, más o menos ingeniosos, para implementar cada aspecto de la solución que busca. En ambos casos, desarrollamos el pensamiento divergente para concebir soluciones propias y originales.

• En el diseño de objetos, enseñamos a aplicar criterios de economía (en el uso de materiales y de energía) y de eficiencia en el desempeño de la función del producto. También, al diseñar un programa informático, la necesidad de reducir la cantidad de código y evitar las redundancias, impone requisitos de economía (de tiempo, de memoria y de recursos de proceso), sin sacrificar la eficiencia en el logro de los objetivos del programa.

• La construcción del objeto diseñado exige una planificación previa de los recursos necesarios y del orden en que se practicarán las operaciones técnicas para alcanzar el resultado esperado. Cuando se construye un programa, también hay que anticipar imaginariamente el proceso y predecir el rumbo de los acontecimientos al ejecutarse las instrucciones. Cuando programamos, necesitamos pensar en todos los posibles rumbos del proceso, en función de variables imprevistas o sucesos potenciales. La ventaja de la programación es que se pueden concebir y ejecutar las acciones del programa, ver el resultado y corregir, si fuese necesario, el código que hemos ideado. En el taller, si fracasa la construcción de una pieza por imprevisión o por mala concepción, hay que empezar de nuevo. La programación es más amable con las equivocaciones.

¿Qué lenguaje enseñar?

La programación de robots, tarjetas controladoras y micro controladores también requiere el uso de un lenguaje de programación aunque, en algunos casos, la dificultad del aprendizaje de un lenguaje se puede obviar mediante el empleo de entornos de desarrollo gráfico. Ahora estamos hablando de la creación de programas para un ordenador personal.

La inmensa mayoría de los lenguajes de programación no están concebidos para la enseñanza. El viejo Basic, que fue concebido para principiantes (Begginers’ All-purpose Symbolic Instructive Code) y con el que muchos empezamos a disfrutar de la programación en nuestros Spectrum y Commodore, no se adapta a las máquinas actuales. Los lenguajes más extendidos hoy, me refiero a C++, Java y Vbasic.Net) son muy profesionales y exigen un esfuerzo de aprendizaje muy elevado, que desanima a muchos estudiantes. Afortunadamente hay algunos lenguajes, aunque pocos, que son opciones interesantes para el profesor de Secundaria.

No consideramos que sea programar, aunque a veces se denomina erróneamente “programación web”, la escritura de código html, css o javascript por ejemplo. Estos códigos son sistemas de marcado de documentos, para que un cliente web presente en pantalla los contenidos del documento del modo que se especifica en las marcas y no son, propiamente hablando, lenguajes de programación de ordenadores.

Lenguajes compilados e interpretados

La primera decisión es, en el fondo, un dilema leve. Consiste en considerar si es mejor utilizar un lenguaje compilado o un lenguaje interpretado. Un lenguaje compilado produce archivos ejecutables que pueden abrirse en cualquier ordenador personal. Eso es una ventaja, porque el programa puede ser portado a cualquier máquina. Pero, a cambio, el programa debe ser compilado para ser probado. Las ayudas que nos proporciona un entorno de desarrollo, antes de compilar, suelen consistir tan sólo en identificar los errores de sintaxis o la inconsistencia en la declaración de entidades, tales como variables, cadenas y matrices.

Un lenguaje interpretado produce archivos que deben ser traducidos por otro programa intérprete o máquina virtual, que debe estar ejecutándose en el mismo ordenador. Esto es una limitación en cuanto a la portabilidad del fichero (aunque una limitación menor si utilizamos intérpretes y lenguajes de dominio público y no privativos). A cambio, la escritura de programas en lenguaje interpretado nos permite probar cada instrucción o grupo de instrucciones para comprobar si produce los resultados imaginados. Esta segunda opción, que permite escribir una instrucción o un procedimiento y probarlos, parece más adecuada para el tipo de alumnos de Secundaria.

Entorno visual o editor de texto

Los entornos de programación utilizan siempre texto plano. Si habéis empezado a trastear con la programación de máquinas o robots, utilizando alguna tarjeta controladora como las que suministran Enconor, Robolab o Fischer, por ejemplo, habréis conocido los entornos gráficos para el desarrollo de programas mediante la conexión de iconos o símbolos gráficos.

Pero los entornos gráficos tienen muchas limitaciones para desarrollar programas en los que haya, por ejemplo, variables que cambian de valor, contadores para detener un bucle, cadenas de entidades que van cambiando de valor a lo largo del programa, etcétera. Hablando en plata, un entorno visual sólo sirve para introducir a los alumnos en el mundillo de la programación. Pero, tarde o temprano, hay que entrar en modo texto.

Algunas opciones interesantes

Logo: Logo es un lenguaje, creado en 1968 por Seymour Pappert, que resulta fantástico como herramienta de aprendizaje. En sus primeras versiones el lenguaje estaba dirigido a un entorno gráfico en el que una tortuga se movía por la pantalla siguiendo las instrucciones de un programa escrito por un alumno. Hay varios intérpretes disponibles para Logo, de los que Xlogo, MSWLogo y LogoES son programas de uso libre. El observatorio tecnológico del CNICE (Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa) ofrece para su descarga MSWLogo 6.5a en castellano, en este enlace.

KPL: KPL (Kid’s Programming Language) es un lenguaje de programación, desarrollado por la consultora Morrison Schwartz, con la finalidad específica de ser muy accesible y fácil de aprender para utilizarlo en la enseñanza de la programación en las escuelas. Partiendo de la idea de que la creación de juegos o videojuegos constituye una excelente motivación para el aprendizaje de la programación, se ha dotado a KPL de un conjunto de instrucciones que permiten manejar con gran potencia gráficos y sonidos. Está disponible para su descarga en este enlace.

Aunque se distribuye una versión gratuita de KPL 1.1 no es software libre y sólo corre en entornos Windows. La siguiente versión de este programa ha cambiado de nombre (ahora se llama Phrogram) y se distribuye como software privativo y de pago.

El estudio y el conocimiento de los materiales es importante, creo yo, para un ciudadano común. En primer lugar porque somos todos consumidores y usuarios de productos artificiales y porque el conocimiento de las propiedades y características de los materiales nos permite elegir productos adecuados y usarlos de forma más segura y eficaz.

Las personas que se dedican a las técnicas tradicionales y, en especial, a las artesanías nobles, irradian un enorme respeto y conocimiento de sus materiales específicos. Esa comunión con el material se trasluce, incluso, en la personalidad y el carácter de quien las practica como profesión.

La tecnología y los oficios de la madera, por ejemplo, están impregnados por la naturaleza cálida y vegetal de ese material fabuloso; los oficios del metal requieren un carácter firme, capaz de comprender y dominar a ese material tenaz y noble al que hay que tratar con fuego y firmeza. Lo mismo puede decirse de la cerámica y el barro, o de la cantería y la piedra. En muchos casos, la técnica es indisociable del material.

Pero también nos interesan mucho los materiales porque, como tecnólogos, somos creadores de nuevos productos. Y especialmente cuando, con nuestros alumnos, tratamos de resolver problemas diseñando y construyendo cosas. Los materiales son el soporte físico de la invención. No se puede inventar en abstracto, en el vacío. Hay que conocer las propiedades y características de los materiales y, cuando inventamos, lo hacemos teniendo el material muy presente.

Las ideas, las fantasías de la imaginación deben adaptarse, para concretarse y ser viables, a la naturaleza y las exigencias de los materiales concretos. Los primeros fracasos, en nuestros juegos infantiles, son consecuencia de un desconocimiento de las propiedades de los materiales: la escasa coherencia de nuestros primeros diques de arena, la rigidez de aquel primer arco hecho con un palo y una cuerda. Pero ahora, del conocimiento de sus propiedades se derivan posibles aplicaciones y los criterios para un uso correcto de los productos fabricados con ellos. La elección de un material adecuado para fabricar un componente requiere conocer sus características y considerar otros criterios: facilidad de mecanización, coste, facilidad de mantenimiento, valor simbólico, etc.

Sin embargo, a la hora de seleccionar qué enseñamos acerca de los materiales conviene evitar un sesgo demasiado académico. Procuremos sortear la aburridísima argumentación taxonómica de los materiales y tratar de acercar a los alumnos, en el contexto de un proyecto, a la selección de los posibles materiales idóneos en función de sus características, propiedades y precio. Elegir un material entre los muchos disponibles es una cuestión interesante, equilibrar precio y prestaciones es un esfuerzo necesario, conjugar estética y propiedades puede dar lugar a interesantes discusiones. Pero hacer una clasificación de los plásticos termoestables o explicar el diagrama hierro carbono, son ejemplos de actividades académicas convencionales, es aburridísimo para un alumno de Secundaria.

Me llama poderosamente la atención el modo en que se distribuyen los contenidos relativos a los materiales en los currículos de las recientes reformas educativas. En mi opinión no tiene ningún sentido separarlos en madera (primer curso), metales (segundo curso) y plásticos (tercer curso). ¿Es que hay materiales intrínsecamente más fáciles y otros materiales difíciles? ¿Por qué un material de estructura y propiedades tan complejas (vivo, compuesto por células tubulares huecas, anisótropo como ninguno, etc.) como la madera se puede estudir en primer curso y otro, como los termoplásticos, de estructura y propiedades más simples debe estudiarse más tarde? ¿Porqué no aparecen nunca en los currículos los materiales modernos, del tipo sandwich, celulares y composites?

Es preferible que todos los materiales sean estudiados en ambos ciclos, en niveles de profundización progresiva, evitando aislarlos en grupos imaginarios de materiales por su supuesta dificultad. Es mejor que los alumnos los vayan conociendo y relacionando entre si, comparándolos. El énfasis debería ponerse en sus cualidades, de las que pueden deducirse su idoneidad para una aplicación: resistencia a los esfuerzos, comportamiento a la intemperie, impermeabilidad, comportamiento ante el calor, acabados posibles, etc.

Tratemos de que los alumnos de Secundaria tengan un conocimiento consistente acerca de las propiedades características de una gama amplia de materiales, en sus variedades comerciales más comunes. El conocimiento de su estructura molecular o de la variación de sus características como consecuencia de acciones externas, tales como los esfuerzos mecánicos o las variaciones de temperatura, sólo se estudiarán en casos excepcionales y en la medida imprescindible para comprender una característica esencial.

Para finalizar, voy a insistir en que la profundidad en el estudio de los materiales debería estar subordinada a un interés principal: la búsqueda de soluciones para la construcción de un objeto y las circunstancias en las que dicho objeto debe desempeñar su función, considerando una gama amplia de materiales y sus formas comercialmente disponibles (láminas, fibras, planchas, tejidos, compuestos, etc.), sus peculiaridades, algunos detalles interesantes sobre su composición, obtención, posibles tratamientos, impacto ambiental y coste.

El término WebQuest, abreviadamente WQ, se refiere a un modelo de actividad didáctica, en la que el profesor propone a sus alumnos la tarea de analizar y elaborar información procedente de algunas páginas web, para producir un resultado con unas características determinadas.

Los anglosajones, siguiendo su inveterada costumbre de ponerle una marca registrada y unas siglas a todo lo que hacen, denominan a este tipo de actividad “WebQuest”. Así pues, cuando un profesor está preparando una actividad en grupo, con información procedente de la Red, se dice que está haciendo un WebQuest.

Ese resultado puede ser un documento escrito, un objeto, una conferencia a sus compañeros o, incluso, un documento digital que, a su vez, los alumnos colgarán en la red.

Los requisitos

Para que una actividad didáctica sea productiva y pueda denominarse WebQuest debe cumplir varios requisitos: el profesor debe establecer un objetivo claro y concreto para la tarea, proporcionar las fuentes documentales con las que deben trabajar, para que los alumnos no se pierdan navegando por la Red, fijar los requisitos que debe cumplir el producto de su trabajo y establecer los criterios con los que será evaluado el trabajo.

• Con un enfoque constructivista

Una WebQuest es una actividad de investigación, centrada en el uso y elaboración de la información que, casi en su totalidad, se extrae de la Red. El modelo WQ se sostiene en la firme creencia de que cada alumno es el único protagonista de la construcción de sus conocimientos.

Algunos profesores utilizan formalmente el formato webquest para que los alumnos hagan lo de siempre: estudiarse un tema para memorizarlo o elaborar un resumen de un capítulo del temario. Pero es un error creer que una WebQuest consiste, simplemente, en suministrar los contenidos de estudio en soporte digital o extraerlos de una wiki para que los estudiantes elaboren un resumen siguiendo un guión.

• Una WebQuest debe ser motivadora

Las actividades propuestas deben ser atractivas y motivadoras. Pero no se trata de un mero juego escolar. Para garantizar la motivación, conviene que las tareas o preguntas procedan del mundo real. Se trata de plantearles necesidades reales, temas con importantes repercusiones para ellos y preguntas que necesitan, honestamente, una respuesta.

Para canalizar su implicación, a cada miembro del grupo de trabajo, que normalmente es de 3 o 4 alumnos, se le asignará un rol que deberá desempeñar en el grupo y una situación imaginaria en la que situarse para desempeñar la tarea.

• Un resultado indeterminado

Las tareas más ricas son las que reclaman respuestas elaboradas y matizadas, que son el resultado de un discurso argumentado y que no se encuentran en la Red. Son mejores las tareas cuyo resultado esperado es opinable o el resultado del equilibrio entre factores contrapuestos. No sirve de nada esperar que los alumnos lleguen a producir “la respuesta correcta”.

Hay que llegar al resultado utilizando diversas fuentes de información y las capacidades cognitivas de los alumnos, trabajando en equipo, para elaborar y argumentar las ideas.

• Hecho para compartirlo

Con el producto del trabajo de los alumnos (un documento, una presentación, una acción) hay que hacer cosas que tengan sentido: publicarlo en la Red, enviarlo a personas reales para que opinen y lo evalúen, etc. Se trata, en plena sintonía con el espíritu de la web 2.0, de compartirlo para que sea útil a otros y así se convierta en un recurso para la construcción de nuevos conocimientos.

Para ello es útil cualquier plataforma de publicación colectiva: el blog del centro, una página web construida por los alumnos, el blog del curso, etc.

Bancos de WebQuest

Preparar una buena actividad WebQuest lleva su tiempo. Seleccionar las fuentes de información adecuadas, redactar las instrucciones de trabajo, elegir los roles, definir y redactar cuidadosamente los criterios de evaluación, etc. Es una tarea laboriosa.

La filosofía abierta que impregna este tipo de trabajos conduce a que los profesores, que invierten tanto tiempo en preparar una buena actividad, la pongan a disposición de todos los que deseen utilizarla. En contrapartida, pueden utilizar libremente en sus clases una WQ de otro profesor, sobre un determinado tema, como modelo para hacer una nueva WQ sobre un tema semejante, aunque sea en otra disciplina diferente.

Existen comunidades de profesores que utilizan este modelo de actividad didáctica y comparten sus WQ. La web principal de la comunidad WebQuest se encuentra en este enlace. Pero hay abundantes ejemplos de WebQuest, en cualquiera de las lenguas del estado, en alguna de las siguientes bibliotecas o recopilaciones de ejemplos:

• Biblioteca semántica de WebQuest del CFIE de Valladolid
• Bitácora sobre WebQuest
• Biblioteca de WebQuest de aula21
• Grupo de trabajo WebLinex del CPR Don Benito - Villanueva
• Comunitat Catalana de WebQuests
• Colección de Isabel Perez Torres
• Reseña de proyectos y WebQuest de Eduteka

También es aconsejable, para iniciarse en la elaboración de WQ, seguir alguno de los cursos que han elaborado las distintas comunidades de WebQuest. Por ejemplo, el curso “ WebQuest: una metodologia per treballar amb Internet a l’aula” de Carme Barba y Sebastià Capella, que está disponible on line en la web de la red telemática educativa de Cataluña (xtec).

Drupal es un fantástico gestor de contenidos, que incorpora todos los servicios de un portal web y permite, además, incluir módulos de terceros para añadirle más prestaciones.

Se trata de un potente CMS, con una extensa comunidad de usuarios, con el que pueden crearse portales para grandes comunidades, con un gran abanico de roles para sus usuarios, que pueden mantener su propio blog en el portal y colaborar activamente en la creación de documentos colectivos.

En comparación con Joomla, Drupal es más potente en la administración de usuarios y sus privilegios. Además tiene algunas características sobresalientes:

• Los usuarios tienen blogs individuales con todos los artículos publicados por cada uno de ellos.
• Permite crear libros escritos en colaboración, no con la estructura de un wiki, sino como artículos vinculados entre si en una estructura.
• Incluye estadísticas sobre los accesos y los usuarios.
• La creación de menús. módulos y bloques es muy sencilla.

Las perspectivas de aplicación de este gestor al trabajo educativo son muy prometedoras, por su elevada capacidad de gestionar grandes comunidades de usuarios con niveles de responsabilidad muy ajustados.

Instalar Drupal

Descargo el gestor de contenidos desde la web de la comunidad de desarrollo de Drupal. Se trata de un único archivo comprimido, en cuyo nombre se incluye la versión del software.

Descomprimo en primer lugar el archivo comprimido con extensión tar.gz utilizando winrar, en la carpeta www de una plataforma Apache + Php + MySQL como WAMP, por ejemplo. A continuación cambio el nombre de la carpeta descomprimida drupal-4.7.4 por el más breve drupal.

Modifico el archivo de configuración de Drupal, que se encuentra en EasyPHP/www/drupal/sites/default/settings.php y dejo la línea que establece la ubicación de la base de datos del usuario de esta forma:

$db_url = ‘mysql://root:@localhost/drupal’;

Así pues, el propietario de la base de datos drupal, que se encuentra en el servidor localhost, es un tal root y su contraseña está en blanco (y debe ser así necesariamente).

Crear la base de datos

El siguiente paso consiste en crear la base de datos que, como hemos establecido en la configuración, debe llamarse drupal. Lo haremos con PhpMyAdmin, el editor visual de MySQL, al que se puede acceder desde el monitor de WAMP que está activo en el área de notificación de Windows:

Una vez creada la base, es necesario crear las tablas de dicha base de datos. Afortunadamente, las tablas vienen ya establecidas en un archivo de Drupal, que se encuentra en la ruta: drupal/database/database.4.0.mysql. Cargamos las tablas en la base de datos pinchando en la pestaña Importar o en la tecla SQL y, después de un clic en Examinar el disco, localizamos el citado archivo.

Terminar la instalación desde el navegador

Tecleamos ahora en la barra de direcciones de nuestro navegador http://localhost/drupal. Drupal nos muestra la primera página de la administración inicial:

En esta primera página nos pide que creemos la primera cuenta de usuario, que tendrá todos los derechos de Administrador y al que se le permitirá configurar el sitio. En concreto nos pide un nombre de usuario y una dirección de correo. Elijo luis como nombre y le doy una dirección correcta de mail:

Aunque el envío de mail falla, porque no le dí al instalarlo la dirección de un servidor de correo saliente smtp correcto, me ofrece la posibilidad de cambiar la contraseña. Introduzco mi contraseña habitual y, por fin, ya está creado mi sistema Drupal, en el que estoy como administrador:

Instalar la traducción al castellano

Para traducir al castellano los menús y los textos de este sistema debemos descargarnos, de la página translations de su portal, el paquete de traducción. Se trata del archivo es-4.7.0.tar.gz que descomprimimos a continuación con winrar.

Para autorizar el uso de traducciones, acudimos al menú administer /modules /locale y hacemos clic en la casilla para activar dicho módulo. Guardamos este cambio con un clic en Save configuration.

Abrimos administer /localization /import y, pulsando en Examinar, buscamos el archivo es.po en la carpeta del paquete de idioma descomprimido. Seleccionamos en la lista desplegable el idioma Spanish (Español) para que sustituya las cadenas de texto por las recién descomprimidas y pulsamos Import. El proceso de importación es, sorprendentemente, lento.

Finalmente, señalamos el español como idioma autorizado (enabled) por defecto (default) y guardamos la nueva configuración de idioma pulsando Save configuration. Ya está nuestro portal traducido al castellano.

Para obtener instrucciones de instalación en modo remoto del nuevo Drupal 5.0, remítase a este post del web de Blogestores.

Están empezando a surgir en la blogosfera entornos de publicación colectiva, promovidos y mantenidos por un Departamento didáctico o dedicados a una asignatura concreta.

La herramienta más utilizada es, quizá, el blog, pero no falta quien utiliza un wiki y quien emplea un entorno de publicación mixto como Spip para ese propósito.

¿Has pensado en la posibilidad de abrir un blog de Tecnología? ¿Se trataría de un blog personal o estaría abierto a la participación de los profesores de Tecnología de tu Departamento, de tu zona o tu provincia? ¿Cómo enfocarlo?

Empecemos por mostrar algunos ejemplos, en los que queda patente una gran variedad de enfoques y estructuras:

• Matemáticas, I.E.S. Marqués de la Ensenada (Haro, La Rioja)
• Latin I.E.S. Buñol (Buñol, Valencia)
• Física y Química I.E.S. Juan A. Suances (Avilés, Asturias)
• Griego I.E.S. María Enríquez (Gandía, Valencia)
• Orientación I.E.S. Joaquín Araujo (Fuenlabrada, Madrid)
• Música I.E.S. Alfonso Romero Barcojo (Niebla, Huelva)
• Lengua castellana S.E.S. Bujaraloz (Bujaraloz, Zaragoza)
• Administración de sistemas I.E.S. Gran Capitán (Córdoba)
• Tecnología I.E.S. Benjamín Jarnés (Fuentes de Ebro, Zaragoza)
• Electricidad I.E.S Juan de la Cierva (Vélez-Málaga, Málaga)

A menudo, los blog temáticos de materia están vinculados al proyecto web de un centro escolar o son accesibles mediante un enlace en la web o el blog del centro. Eso es bueno, porque denota que el proyecto de apertura del Departamento de Tecnología se acoge a un proyecto, asumido por todo el centro, de apertura a la comunidad.

Sin embargo, se pueden encontrar enfoques muy diferentes en lo relativo al uso del blog, los niveles de participación y su función en el proyecto educativo. La mayoría de ellos, por no decir la totalidad, tienen un número de autores limitado, a veces son bitácoras personales, y no está habilitada la función de registro de nuevos autores en el blog. Suelen estar enfocados como una proyección pública del Departamento o de su asignatura principal hacia la comunidad.

También llama la atención la diversidad en las estructuras de los blog dedicados a una asignatura. La cuestión no es baladí porque la estructura afecta a la legibilidad del blog. Por ejemplo, hay varios blog de Departamento en los que no se han definido categorías. Eso hace que todos los post aparezcan en un único hilo, ordenados cronológicamente. Es lógico en un blog dedicado únicamente al relato temporal, pero dificulta seriamente la localización de un post sobre un asunto en particular si no se conoce la fecha en la que se publicó.

También es frecuente encontrar blogs en los que no se usa la opción More… lo que obliga a recorrer la totalidad del texto de todos los post. Es muy deseable que cada post empiece con uno o dos párrafos en los que se hace una sinopsis o epítome del asunto que se trata en el post. De ese modo, el lector puede decidir si le interesa o no el resto del artículo y puede ver en su pantalla los títulos y encabezados de un número significativo de artículos.

El tono y el estilo de los blog temáticos es de lo más variado. Hay blogs cerrados y de autobombo, en los que no están autorizados los comentarios y otros abiertos y bienhumorados, que invitan a la participación.

Veamos ahora algunas de las potenciales aplicaciones del blog del Departamento, tal y como se puede observar en los ejemplos:

1. Repositorio de contenidos de estudio:

Algunos blogs de Departamento ofrecen a sus alumnos lecturas complementarias, que amplían los contenidos presentados en clase y enlaces a otros sitios web con contenidos de interés para las asignaturas del Departamento. También pueden ofrecerse materiales multimedia complementarios: videos, animaciones flash, bancos de imágenes y enlaces a otros recursos multimedia.

En algunos casos pueden encontrarse en el blog del Departamento apuntes de clase, listos para imprimir, que podrían cumplir el papel de libro de texto. También es frecuente que aparezcan los enlaces para descargar esos apuntes y materiales de estudio desde otra web estática.

El formato de los documentos que los alumnos deben bajarse de la web, para no convertirse en problema, debe ser abierto. Debe evitarse el uso de formatos propietarios porque ello obligaría a los alumnos a comprar e instalar licencias actualizadas de esos programas. Hay ya suficiente base de software libre y gratuito como para que no sea necesario recurrir, en ningún caso, al software privativo.

Una tecnología más adecuada para distribuir los materiales de estudio, que además permitiría la actualización permanente de los apuntes, es un wiki. Frente al blog, que está gobernado con un criterio cronológico, el wiki es un documento abierto al que se accede con un criterio indexado.

2. Depósito de ejercicios:

Como complemento de las actividades desarrolladas en el aula presencial, un blog permite colgar en la red una colección ordenada de ejercicios. Véase, por ejemplo, este web de matemáticas en el que además se pueden generar exámenes en formato pdf, seleccionando algunos ejercicios de la base de datos.

Tener una buena colección de ejercicios y problemas, colgados en la red, puede tener muchas ventajas. Permite un tratamiento diferenciado de los alumnos sobredotados, a los que se puede encargar una tarea distinta; posibilita realizar ejercicios de refuerzo a los alumnos que necesitan repasar o estudiar más; hace posible mantener la actividad en la asignatura cuando, por la razón que sea, el alumno no puede acudir a las clases presenciales o en caso de ausencia del profesor.

3. Herramienta de comunicación:

El blog puede ser una plataforma de comunicación entre los profesores del Departamento y sus alumnos, entre los alumnos de la misma asignatura y entre los profesores del Departamento. No es de esperar que la comunicación tan fluida, informal y distendida como lo es en clase. Es predecible que los alumnos se retraerán de expresarse en este medio, a no ser que los profesores den muestras palpables de atender sus mensajes y tener en cuenta las opiniones vertidas en el blog. Será muy importante el respeto a unas normas de etiqueta, por parte de todos, que deberán estar escrita en una página estática del blog. El tono de los profesores también deberá adaptarse a un medio igualitario como la red.

4. Un escaparate del Departamento:

Un blog es un medio excelente de exponer los trabajos de los alumnos, ya sean sus proyectos tecnológicos, colaboraciones literarias como las que habitualmente se publican en la revista del centro, investigaciones, redacciones o trabajos gráficos. También es un espacio idóneo para que los alumnos presenten sus contribuciones en eventos, concursos y competiciones. De este modo, la imagen del Departamento y del centro, gana en transparencia y credibilidad por sus resultados.

5. Tablón de anuncios:

Algunos usan el blog como tablón de anuncios en el que colocar las asignaciones de tareas, los plazos de entrega o las convocatorias de pruebas y controles. Parece un poco rebuscado si sólo se dedica a eso. En algún caso, incluso, hemos visto en un blog las calificaciones obtenidas por los alumnos en las últimas pruebas, una práctica objetable a la luz de la reglamentación sobre la protección de datos personales.

6. Herramienta didáctica

El blog se ha mostrado de gran utilidad en el aprendizaje de lenguas extranjeras. En este caso, dos centros, de distintos países, se coordinan para que sus alumnos utilicen un blog bilingüe.

7. Blog de la biblioteca

En el web del centro, este blog permite la comunicación entre la biblioteca y los alumnos. Permite el acceso a los fondos de la biblioteca y consultar si están disponibles, gracias a una aplicación para la gestión de bibliotecas escolares. Todos los usuarios o lectores de la biblioteca son invitados a escribir en el blog su particular crítica del libro que han leído, lo que les ha gustado o no les ha gustado.

También los hay que aprovechan el blog del Departamento para lanzar mensajes en una botella, con reivindicaciones profesionales o sindicales, o para hacer campañas políticas. Debería evitarse la tentación de soltar esa clase de rollos en el blog del Departamento. En un blog se puede hablar de cualquier cosa y, como nuestra tarea principal es la de educar a adolescentes, nos apetece volcar en el blog cualquier noticia que forma parte de la constelación de asuntos que nos interesan como personas. Hay que poner un límite a esa tendencia.

Afortunadamente, ya hay premios que estimulan la excelencia en la creación de blogs educativos. El premio Edublogs de la Asociación Espiral, con sus premios en las categorías de blogs de centro, blogs de aula, blogs colectivos y blogs de profesores y profesoras se convertirá, a buen seguro, en una fuente valiosísima de trabajos ejemplares en este campo, no sólo por los trabajos premiados, sino también por la larga lista de trabajos finalistas y las menciones.

Siguiendo con la traducción libre del manual titulado “Using ROBOLAB”, creado por la Tufts University con el patrocinio de LEGO, para la enseñanza del entorno Robolab y cuya versión original (en inglés) puede descargarse aquí, abordamos hoy en este post el nivel 2 de programación asistida con Robolab Inventor.

En el nivel 2 de Inventor los programas se crean, como es habitual, conectando iconos que representan órdenes o comandos. Pero ahora estos comandos genéricos pueden modificarse, especificando los puertos de entrada o salida y los niveles de potencia.

Los modificadores son también iconos que se conectan a la parte inferior de los iconos de los comandos. De este modo, en lugar de usar la configuración por defecto de los comandos, el nivel de programación 2 de Inventor permite establecer en qué puerto y con qué nivel de potencia se ejecutará cada comando. Si no se especifica nada, se conectarán todos los puertos a la máxima potencia.

En el programa de la figura, por ejemplo, se ponen en marcha los motores conectados a los puertos de salida (A y C) a su máxima potencia (5) hasta que, al activarse el sensor de contacto del puerto de entrada (1), se detienen.

Una paleta de funciones más completa

En el nivel 2 de Inventor, la paleta de funciones muestra los iconos de los comandos genéricos que ya conocemos y tres nuevos botones que conducen a tres submenús: Esperar, Saltar y Modificar.

Esperar

El botón Esperar nos conduce a un menú que ofrece varias opciones para que el procesador espere hasta que se cumpla una condición dada. Entre esas condiciones está la luminosidad detectada por el sensor de luz, que permite ordenar una espera hasta que la luminosidad aumente o disminuya en una cierta cantidad. También encontramos el sensor de contacto, con el que podemos ordenar al procesador que espere hasta que sea activado o liberado:

Los tiempos de espera se manejan con iconos que representan relojes con diversos lapsos de tiempo. El reloj que tiene un interrogante nos permite especificar un tiempo, para lo que será necesario conectar un valor o constante al reloj para especificar el tiempo que debe esperar. También tenemos la posibilidad de ordenar que espere un tiempo aleatorio, representado por un dado. El tiempo de espera aleatoria por defecto está entre 0 y 5 segundos.

Modificadores

Los modificadores de comandos tienen su propio submenú de órdenes: al pulsar en el botón de la paleta de funciones obtenemos la paleta completa de modificadores:

Con los modificadores podemos especificar posiciones de puertos, niveles de potencia y valores o constantes. Las constantes se usan para fijar tanto el tiempo de espera, asignando un valor en segundos, como el nivel de luminosidad del sensor que debe tener un valor entre 0 y 100. Los iconos de los modificadores deben conectarse a los comandos que modifican.

Utiliza la ayuda para ver dónde hay que conectar los alambres de los modificadores. Para activar la ayuda contextual pincha en Ayuda > Mostrar ayuda en contexto. La ventana de ayuda también te proporcionará información acerca de los valores por defecto:

Aquí van algunos ejemplos:
Motor conectado al puerto B se pone en marcha, a un nivel de potencia 2.

Sensor de contacto conectado al puerto de entrada 1.

Lámpara, conectada al puerto A, se enciende a un nivel de potencia 4.

Espera 20 segundos para seguir.

Herramienta de texto

La herramienta de texto, en la paleta de herramientas, puede utilizarse tanto para cambiar los valores de las constantes como para poner etiquetas o comentarios al diagrama del programa. Recuerda que la tecla del tabulador, en tu teclado, sirve para conmutar entre las herramientas de tu caja de herramientas: Selección, Desplazar, Alambre y Texto, tal y como vimos en este artículo anterior.

Construir el programa

Una vez depositados los comandos y sus modificadores en la ventana del diagrama, deben ser colocados en la secuencia en la que queremos que se ejecuten. Utiliza para ello la herramienta Selección para moverlos. La luz verde de la izquierda es la orden de entrada o comienzo y la luz roja de la derecha es la orden de salida o fin. Utiliza el alambre de conexión para unir la salida de cada comando con la entrada del siguiente.

El modificador que establece qué puerto se activa en el ladrillo RCX (A, B, C para las salidas o 1, 2, 3 para las entradas) se conecta a la esquina inferior izquierda del comando. El modificador que fija el nivel de potencia se conecta a la esquina inferior derecha. Una pequeña etiqueta de texto muestra la función de cada terminal en un icono de comando cuando la herramienta Conectar se sitúa encima.

Si se conecta un modificador en un terminal incorrecto, el programa mostrará una línea de trazos.

Es posible conectar más de un modificador a un mismo comando. Al conectar un puerto más al modificador anterior hará que todos los puertos especificados se activen. En el ejemplo de la figura, sendos motores conectados a los puertos A y B se ponen en marcha con un nivel de potencia 4.

Especificar más de un nivel de potencia generará un error, el alambre de conexión aparecerá como una línea de trazos y el programa no correrá.

Estructuras

Las estructuras tienen su propio submenú. Se crean para enriquecer las posibilidades de un programa. Los comandos Saltar y Aterrizar se usan para ordenar al procesador que se desplace desde una posición a otra del programa. Esto permite ejecutar bucles o saltarse pasos.

En el ejemplo de este diagrama, el programa espera durante 10 segundos y pone en marcha los motores A y C hacia la derecha, a una potencia de 3, durante dos segundos. Una vez transcurridos los 2 segundos, hace girar a ambos motores hacia la izquierda a la máxima potencia durante otros 2 segundos. A continuación, abandona la secuencia donde está la flecha de salto roja y regresa atrás en la secuencia (en el punto en que le indica la flecha de aterrizaje roja). El comando que se encuentra tras la flecha de aterrizaje es el que se ejecutará a continuación, poniendo en marcha los motores A y C a una potencia de 3 y empezando ne nuevo de este modo. El programa seguirá ejecutándose, saltando una y otra vez, hasta que sea presionado el botón Run o el botón On-Off del ladrillo RCX. Nota: debes tener un único punto de aterrizaje para cada salto en tu programa.

En este otro ejemplo, el programa espera 10 segundos y pone en marcha los motores conectados a los puertos A y C, hacia adelante, durante 2 segundos. Las flechas rojas de salto y aterrizaje pasan por alto y evitan que se ejecute la siguiente secuencia, en la que los motores A Y C hubiesen girado en sentido contrario durante 2 segundos si no existieran las flechas rojas.

Ejercicios prácticos

La guía Using Robolab sugiere los siguientes ejercicios para practicar la programación en el nivel Inventor 2:

1. Crea un programa que
   • Espera hasta que un sensor de contacto, conectado al puerto 3, sea pulsado para encender la lámpara del puerto A a media potencia.
   • Mantiene la lámpara encendida hasta que el sensor de contacto es liberado.
   • Cuando el sensor de contacto es liberado, apaga la lámpara A y hace girar los motores B y C durante 7 segundos.
   • Detiene los motores y termina el programa
2. Crea un programa que va incrementando el nivel de potencia de los motores conectados a los puertos A y C, en intervalos de 1 segundo. Descárgalo en el ladrillo RCX y pruébalo.